ИСТФАК_КГУ Об историческом образовании в Калининграде  

И.О. Дементьев

ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КГУ:
ОТ КРИТИКИ К ВЫРАБОТКЕ СТРАТЕГИИ ОБНОВЛЕНИЯ


Полемические заметки начинающего преподавателя

Рассмотрение вопроса о сущности и структуре исторического образования в регионе не может быть продуктивным вне контекста, в котором оно развивается. Это значит, что в оценке его достоинств и недостатков необходимо принимать во внимание наследственность (советская система образования), влияние среды (интенсивно меняющийся в 1990-е годы социум) и «человеческий фактор» (имеющиеся кадры преподавателей и студентов, потенциал абитуриентов). Характеристика исторического образования в КГУ требует изучения ситуации в среднем образовании – основном источнике абитуриентов и в то же время главном заказчике существующих образовательных услуг (здесь средняя школа выступает в качестве работодателя, заказывающего профессиональные учительские кадры).

Автор исходит из той посылки, что самой продуктивной будет критика системы, имманентная самой системе. Поэтому рассуждение ведётся от лица субъекта, происходящего из советской школы и постсоветского вуза со всеми их плюсами и минусами. Это обстоятельство следует учитывать читателю, которого смущает отсутствие пиетета перед советским строем или постсоветской демократией – явлениями, в общем, имеющими больше сходств, чем различий.

КОНЕЦ ХХ ВЕКА: КТО ВИНОВАТ?

Историческое образование в Калининграде нельзя оторвать от его советских корней. С созданием в 1948 г. Калининградского пединститута в регионе сложилась система подготовки профессиональных кадров. Измерить степень общественной потребности в них было нелегко. Единственный формальный критерий, который можно было применять тогда (да и сейчас), – число рабочих мест в образовательных учреждениях. Показатель корректируется с учётом возраста уже работающих педагогов, коэффициента естественного убывания и прибывания кадров, перспективной оценки социально-экономического положения региона.
В то же время преобразование пединститута в университет видоизменило задачи, стоящие перед исторической специальностью. Подготовка, которая велась на факультете во второй половине 1970-х – 1980-х годах, привела к появлению целой армии специалистов (только в 1979-1988 гг. было выпущено свыше 500 чел.). Большая часть выпускников сегодня не работает в средней школе. Образование на истфаке было достаточно широким, и неудивительно, что многие нашли себя в других областях деятельности (журналистика, работа в органах власти, силовых структурах и т.д.). В девяностые годы эта тенденция усилилась: увеличилось число средств массовой информации, выросло количество партий и общественных организаций. Часть выпускников нашла себя в бизнесе в качестве предпринимателей, часть – наёмных работников. Насколько помогло историческое образование в понимании ими противоречивых отношений труда и капитала – неясно.

Важный фактор советской эпохи – идеологический заказ. Предполагалось, что специалисты-историки будут обрабатывать свой участок гигантской идеологической латифундии: основная масса должна была решать задачи, поставленные партией перед советским учительством; некоторые – интегрироваться в партийно-советские органы. Широкая гуманитарная подготовка способствовала полноценному раскрытию способностей человека: характерно, что из одних и тех же стен исторического факультета вот уже свыше десяти лет выходят активные выразители коммунистических (и даже национал-большевистских) взглядов и в то же время целый ряд священнослужителей. Таков противоречивый характер эпохи крушения старых кумиров.

К достоинствам советской системы образования традиционно относят её систематический характер, доступность и стабильное финансирование. Во многом такое образование есть производная от советской системы, основанной на провозглашении общественного равенства и государственной поддержки социальной сферы. В то же время систематичность образования, несколько компенсировавшая методологическое убожество сталинской версии истмата, имеет эпистемологическую основу в историческом материализме. Возникла стройная и всесильная, потому что верная, система взглядов, претендовавшая на объяснение всех феноменов окружающего мира. Она определяла учебный план самой, наверное, идеологизированной специальности. В некотором роде структура учебного плана истфака (не только в КГУ) до сих пор воспроизводит пятичленку: первобытнообщинная и рабовладельческая формации изучаются на 1-м курсе, феодальная – на 2-м, капиталистическая – на 3-м, её конкуренция с мировой системой социализма – на 4-м. Разительный контраст с «либеральными» учебными планами западного толка, когда первокурсник может параллельно изучать античную Спарту, Французскую революцию и советское киноискусство 1920-х годов! В этой систематичности советского образования было важное достоинство: оно формировало представление о взаимосвязях между явлениями окружающего мира. Качество, по сути, утраченное к настоящему моменту, когда целостность ускользнула, освободив место для хаоса отдельных фактов.

Недостатки советского исторического образования: чрезмерно идеологизированный характер, сокрытие от общества громадных пластов отечественного и зарубежного гуманитарного знания. Главное следствие этого – догматизм мышления, сформированный у большинства историков. Перестройка хорошо проявила это: либеральная утопия безболезненно заместила собой коммунистическую, а монетаризм – исторический материализм. Большевики пока побеждают в холодной войне между догматизмом и свободным критическим мышлением. Другое следствие – хаотичный характер освоения достижений возвращённой гуманитарной мысли, напрямую зависящего от выкрутасов книгоиздателей. Конечно, можно читать Юнга раньше Фрейда, а Бердяева раньше Вл. Соловьёва, но такой характер самообразования приводит только к консервации постмодернистских практик – к игре, жонглированию терминами, манипулированию понятиями.

В 1991 г. с крушением коммунистической монополии и затем крахом советской системы в 1993 г. радикально изменились потребности правящей элиты в подготовке кадров по идеологическому ведомству. Формально образование вообще отказалось от этих задач, изъяв из учебных планов вызывавшие аллергию дисциплины. Фактически инерция рекрутирования партийных кадров из исторических рядов ещё сказывалась несколько лет (в двух последних составах Калининградского горсовета и Областной думы было по два депутата – выпускника истфака КГУ). Выпускники-истфаковцы представлены во всех крупнейших отделениях партий в регионе. Но их количество, а главное, роль, безусловно, куда менее значительны, нежели в советские времена.

Девяностые годы принесли историческому образованию свои проблемы. Снижение общего культурного и образовательного уровня молодёжи привело к деградации образования. Не вполне корректно со стороны вузовских работников переносить ответственность на школу, якобы снизившую качество работы. Это парадокс курицы и яйца: учителя в средней школе, в некотором роде, – продукты высшего образования. Их недостаточная подготовленность, а точнее, неготовность адекватно реагировать на изменение социума всего лишь воспроизводит такую же неготовность вузовских кадров.

Но у девяностых годов есть и свои завоевания: идеологическая эмансипация и возвращение множества достижений дореволюционной классики, русской эмиграции, советского подполья, не говоря уже о зарубежной гуманитарной мысли. Реанимировалось свободное от штампов историческое творчество, установились плодотворные научные контакты с зарубежными коллегами. Появились радикально новые исследовательские возможности. Оживились архивы и музеи (экспозиция областного краеведческого музея в советские годы была чудовищно скудна: вся довоенная история края вмещалась в один зал). Образование было деполитизировано, сложились условия для развёртывания методологического плюрализма. В повседневную жизнь историков вошли современные информационные технологии и мультимедийные средства. Пока, впрочем, в использовании возможностей компьютера и Интернета студенты преуспевают больше преподавателей. Часто сокрушаются по поводу того, что ксерокс отучил студента от искусства конспектирования, а Интернет избавил его от необходимости самостоятельной работы. Многие навыки, на которых строилось советское образование, утрачены: студент искренне не понимает, зачем делать конспект, если рациональнее изготовить ксерокопию. Перед преподавателем стоит трудная задача: найти адекватные ответы на этот вызов, выработать новые методы формирования компетентности студентов. Эта задача должна стать предметом горячего обсуждения на факультете. Чем дольше оттягивается эта дискуссия, тем очевиднее становится негибкость нашего образования, его невменяемость в смысле непонимания его сегодняшних целей и средств.

Одно из немногих достоинств советской системы, переживших на нашем факультете реформаторское лихолетье, – широта профессионального исторического образования. Органичная связь общегуманитарных и специальных дисциплин позволяет студентам получить относительно фундаментальное гуманитарное образование, а выпускникам –трудоустроиться по самым разным ведомствам, состояться в жизни, самореализоваться. Иногда проскальзывает гордость за выпускников: и в таможне, и в органах внутренних дел, и (как без этого?) в ФСБ, и в пожарной охране. Есть, конечно, небольшой процент в школах, государственных и негосударственных вузах, музеях и архивах. В целом складывается радужная картина жизненного благополучия выпускников.
У этой картины есть и оборотная сторона. Фактически речь идёт о масштабной депрофессионализации выпускников. Если вычесть из багажа выпускника истфака некоторый минимум общей подготовки (который в принципе можно получить на любой гуманитарной специальности), то каким образом будут востребованы все те замечательные знания и умения, которыми снабжали студентов на протяжении пятилетки? Где таможенному инспектору или оперативнику из ОВД потребуется применить наработанное в дипломном сочинении о раскрытии заговора Катилины или структуре помещичьих хозяйств Псковской губернии? Как будут востребованы познания в области историографии и методологии истории? С другой стороны, есть некий объём знаний и умений, которыми наш таможенный инспектор или оперативник не обладает в силу специфики образования. Значит, эффективность его работы напрямую зависит от его способности к самообразованию, к оперативному принятию решений, к рациональному использованию интеллектуальных ресурсов. Значит, именно этим вещам должно учить наше образование, для того чтобы выпускник-историк максимально безболезненно переквалифицировался на следующий же день после выпускного банкета.

НАЧАЛО XXI ВЕКА: ЧТО ДЕЛАТЬ?

Что надо учитывать при определении основных параметров развития исторического образования? Внешние (изменение мотивации студентов и общественных потребностей) и внутренние факторы (кадровый потенциал, инерция системы). Нередко абитуриент идёт на факультет без особого энтузиазма: спасается от армии, от безделья или в силу самых неожиданных причин. Расслоение студентов неоспоримо, но здесь важнее учитывать не столько имущественную дифференциацию (пока количество студентов с мобильными телефонами и иномарками меньше количества студентов без оных символов социального престижа), сколько дифференциацию профессиональную. Есть небольшая группа студентов, имеющих высокую мотивацию для получения серьёзного профессионального образования. В условиях восходящей к советским установкам уравниловки эти студенты не получают, как правило, должной поддержки, и это приводит к снижению их мотивации, что вообще-то катастрофично.

Первое решение, которое может (о)казаться очень болезненным для университета, – сокращение в два раза набора на историческую специальность. Кажется, сама внутренняя логика развития факультета подсказывает этот путь: возникли новые специальности (философия в 1996 г. и политология в 2001 г.), которые адекватнее отражают потребность социума в специалистах соответствующей квалификации. Эта мера позволит, кстати, вырасти конкурсу на факультет. Критерий, предложенный выше для оценки потребности советского периода в исторических кадрах, работает на понижение: демографический кризис, который едва ли удастся остановить в ближайшие годы, объективно приведёт к уменьшению количества учащихся в средних школах и, в связи с этим, к уменьшению числа абитуриентов и учителей.

Очевидно, что следует корректировать саму структуру учебного процесса, которую почти не затронули изменения последнего десятилетия (косметический ремонт учебного плана, связанный с переименованием этнографии в этнологию, сокращением часов на иностранный язык или введением информатики и русского языка, не в счёт). Речь идёт о необходимости пересмотра сложившейся лекционно-семинарской системы. Лекция, как установлено психологами, – самый неэффективный способ усвоения информации (до 5%). Семинарские или практические занятия в форме группового заслушивания сообщений отдельных лиц также устарели. Современный студент требует более индивидуального подхода, новых форм работы. Возможно, речь должна идти о внедрении в преподавательскую практику настоящих семинарских форм, предполагающих большую самостоятельную работу студентов, серьёзную и коллективную разработку конкретных тем, глубокую работу с источниками, в том числе на иностранных языках. Ещё одна возможность удержать научный потенциал молодёжи – выделить отдельную группу из самых талантливых студентов, для которых был бы сформирован специальный учебный план. Такая мера идёт вразрез с принципами демократизма нашего образования, но она отвечает другой – классической! – задаче обеспечения преемственности научных кадров.

Кардинально должно измениться отношение к научно-исследовательской работе студентов. Попытки реанимировать советскую систему, воплотившиеся в создании Студенческого научного общества, выглядят крайне бледно в том числе и по причине отсутствия поддержки со стороны опытных преподавателей. Ликвидированный институт кураторства также усугубляет разрыв между преподавательским корпусом и студенчеством. Студент чувствует растущую с каждым годом индифферентность, и это никак не стимулирует его исследовательский энтузиазм.

Существует объективная потребность в разработке новых тем, внедрении новых подходов, обновлении методологии исследования. По большей части, тематика исследований студентов не претерпела существенных изменений за последние двадцать лет. Очевидно, что основной акцент в определении тем должен быть сделан на местной и региональной проблематике. Это обусловлено состоянием источников – в нашем распоряжении оригинальный материал (археологические памятники, архивные документы, интервью переселенцев и т.п.). В советское время он исследовался слабо и под одним углом зрения. Именно нашим историкам предначертано разработать его. Работа с «живыми» источниками, как известно, – главное средство формирования исследовательских навыков у студентов-историков. Только при этом условии результаты исследований могут быть всерьёз и с интересом восприняты вне области – в других регионах России и Европы. В 1979 г. по региональной проблематике было защищено 12% дипломных сочинений на факультете (в 1985 г. – 10%, в 1989 г. – 23%, в 1994 г. – 15%, в 1999 г. – 25%). В идеале, наверное, регион должен получить квалифицированное большинство голосов. Должны возникнуть научные коллективы, разрабатывающие различные аспекты региональной истории. Так мы сможем превратить нашу общую проблему (изоляция эксклава) в мощный стимул развития исторической науки.

Нельзя не признать, что в результате рывка гуманитарной науки в конце ХХ века сложилась принципиально новая ситуация. В этих обстоятельствах студенты, разрабатывающие традиционную тематику с использованием устаревшего методологического аппарата, оказываются абсолютно не конкурентоспособными. Бедность тематики напрямую связана с затянувшимся методологическим кризисом: крах истмата как универсальной парадигмы исторического исследования предопределил методологическую потерянность целого поколения историков в нашей стране. Следовательно, необходима систематическая работа методологического спецсеминара, в рамках которого могло бы осуществляться обсуждение методологических проблем, новейших публикаций, принципов преподавания курса по методологии истории. Ведь мы по-прежнему живём как будто в ожидании второго пришествия истмата. Мы нашли в себе силы сделать самое лёгкое – отказаться от марксистской фразеологии, которая к месту и не к месту применялась всеми советскими историками. Но сделать следующий шаг и перейти к методологическому плюрализму для нас слишком сложно. Двадцатый век породил множество новых парадигм; в стенах нашего факультета уютно себя чувствуют разве что Шпенглер, Тойнби и Ясперс – безобидные, впрочем, классики, давно уже списанные в архив. Но что должно быть в центре курса по методологии истории? То, как в двадцатом веке разрешались важнейшие методологические проблемы. Чем советский истмат отличается от западных изданий марксизма. Как развиваются междисциплинарные исследования, чем обогащают историческую науку достижения не только математики (с этим у нас всё в порядке), но и лингвистики, семиотики, антропологии. Студент должен к концу обучения определять по тексту, какой парадигмы держится его автор. Любой коллега за рубежом сегодня отличит структуралистский текст от, скажем, фрейдомарксистского. Для нас всё ещё актуальна ортодоксальная критика позитивистской историографии. Методологическая невнятность стремительно отдаляет нас от современной науки.

Оптимальная стратегия развития в условиях кризисного общества заключается в том, чтобы научиться жить «над бездной», оперативно находить решения непредвиденных проблем, оценивать риски и на основании анализа ситуации осуществлять выбор. Так же и единственно приемлемая стратегия развития в условиях кризиса образования состоит в постоянном поиске решений, творческом диалоге заинтересованных сторон, перманентной самокритике. Где у нас эта критика? Где пространство для диалога? Налицо лишь спорадические всплески научной активности со стороны отдельных преподавателей и абсолютное всеобщее равнодушие к основным проблемам современной исторической науки. Тоталитарный диктат сменился общим безразличием демократической эпохи, и далеко не очевидно, какая из этих двух ситуаций была благоприятнее для свободного исторического творчества.
На методический уровень преподавателей повлияли события девяностых. Изоляция региона от основной части страны привела к «натурализации» исторического хозяйства в Калининграде. Принята установка на воспроизводство местных кадров для высшей школы: теперь преподаватели рекрутируются из числа выпускников. Это, может быть, и неплохо, хотя отсутствие свежей крови нередко приводит к гемофилии. Факультет «помолодел»: важнейшие курсы передоверены молодым преподавателям, окончившим вуз за последние десять лет. Молодые кадры нуждаются в постоянном совершенствовании методического мастерства. Нужны особые формы работы с молодым поколением: открытые занятия с обязательным (не формальным!) обсуждением, методическая комиссия – пространство для обмена методическим опытом и т.д. Отчасти это делается: последние годы проблема методики преподавания истории в средней и высшей школе оказалась в фокусе внимания части факультетской общественности. Но – так же, как и постоянный научный семинар, – методические конференции собирают крайне малую часть факультетской молодёжи.

Самое горькое следствие указанных выше тенденций заключается в общей дезориентации основных субъектов профессионального исторического образования. Ни студенты, ни аспиранты, ни даже большинство преподавателей не отдают отчёта в целях и средствах образования на современном этапе. Вполне можно допустить, что проблема существует в умах отдельных личностей, но она не стала предметом публичного обусждения, следовательно не стала фактором развития действительности.

Что нужно развивать сегодня? Развивать компетентность, т.е. способность самостоятельно находить информацию и ресурсы для своей творческой деятельности. Следовательно, пользоваться не только фондами библиотек и архивов, но и Интернета. Следовательно, учиться не только расходовать бюджетные средства, отпускаемые на высшую школу, но и привлекать дополнительные ресурсы (например, получать гранты и информацию о них). Уметь обрабатывать информацию, отбраковывать лишнее, формулировать тезисы. На фоне всеобщей «тестизации» страны требуется восстановить в правах проблемное мышление, умение точно ставить и отвечать на заданные вопросы. Нужно находить формы обучения навыкам критического (не деструктивного, а именно критического) мышления как в отношении других, так и в отношении себя. Для этого методика преподавания исторических дисциплин в вузе должна обогатиться современными интерактивными технологиями. Тренинг – не панацея, однако очень важный инструмент организации творческой среды, средство воспитания культуры полемики и взаимного уважения её участников.
Немного пафоса в заключение. Наше историческое образование переживает очень нелёгкие времена. Времена необыкновенно широких возможностей и необыкновенно тяжких испытаний. Как это ни парадоксально, легко стоически держаться традиции, невзирая на катаклизмы внешнего мира. Легко также отвергнуть всё прошлое и начать с чистого листа. Обе модели поведения не годятся для нашего меняющегося мира. Самое трудное, но и самое эффективное, – ежеминутно делать выбор между старым и новым, между традицией и новацией, между сиюминутными потребностями социума и непреходящими ценностями человеческой культуры. Обеспечить успех этой стратегии может только возрождённый корпоративный дух, открытость к диалогу и сотрудничеству преподавателей разных поколений, аспирантов и студентов. В противном случае мы так и не осознаем, почему в то время, когда у нас открылись глаза, мы предпочли одурманивающую слепоту.

Июль 2002


Главная страница сайта



Сайт создан в системе uCoz